Inicio
volver al inicio sitios de interes contacto
pueblos aborigenes palabra indigena ecologia entrevistas leyendas y relatos legislacion conflictos propuestas pedagogicas declaraciones documentos
 

volver a menú
de propuetas pedagógicas
   
 

COMPARTIENDO UNA EXPERIENCIA

Introducción

Es mi propósito compartir una experiencia que me dejó huellas imborrables. La vida a veces quiere regalarnos, en una vuelta de ruta, alguna perspectiva del camino andado. Un camino que no hicimos solos, hubo muchos otros 'caminantes docentes' que nos acompañaron, que ayudaron a que creciera lo sembrado. Reconozco que es un privilegio poder vivir este tipo de circunstancias, por esa razón quiero compartirla pensando que muchos docentes pueden verse reflejados en ella.

¿Cómo comenzó todo? A fines de la década del 70, oscura y dolorosa, nos preguntarnos frente a la realidad aborigen: ¿se da la igualdad de oportunidades para el progreso escolar? Si aceptamos que éste depende en gran parte del apoyo concertado de la escuela y la familia, surgió nuestro segundo interrogante: ¿se da dicho acuerdo cuando se trata de grupos con características socioculturales distintas de aquellas que constituyen la herencia cultural del docente.

Encontramos un ámbito propicio para dar respuesta a nuestra inquietud en un Proyecto de la OEA (PROMED). A eso se sumó el apoyo de la autoridades educativas de la provincia de Formosa y en especial a un grupo de docentes de Ingeniero Juarez, que, coordinados por María Irma Torres, estaban ya preocupados por este problema. Las escuelas se encontraban próximas a comunidades con población wichí, muchos de cuyos líderes naturales tenían muy buena relación con los maestros.

El diagnóstico inicial de la realidad nos mostraba que la descentralización hecha efectiva a través del pase de las escuelas primarias a las jurisdicciones provinciales alentaba la esperanza de lograr una efectiva adecuación; sin embargo comprobamos que no había experiencias sistemáticas que pudieran brindarse como estrategias confiables respecto de la escolarización de aborígenes.

En general las escuelas se regían por las mismas reglamentaciones. No había experiencias de organización escolar que respondieran a la idiosincracia de estos grupos.

La formación docente respecto de esta problemática estaba completamente descuidada, librada a la buena voluntad de los profesores de los Institutos de Formación Docente, conocedores del tema o interesados en el mismo. La capacitación y el perfeccionamiento no corrían mejor suerte, generalmente era el maestro recién recibido, con bajo puntaje el que se "resignaba" a aceptar estos 'destinos desventajosos'. Sobre la marcha, sin apoyo técnico, librado a sus propias fuerzas, comenzaba la tarea, desconcertado ante el bajo rendimiento de sus alumnos, frustrados sus sueños, sus altos objetivos, a la vista de sus logros. La tarea resultaba tan negativa para los niños como para los docentes, y el resultado :' decersión ' de niños y de docentes era lo más común

En vistas de esta dolorosa realidad comenzamos el trabajo:

Etapas de la investigación

I- Marco teórico

Una investigación descriptiva confirmó nuestro supuesto básico respecto del bajo rendimiento. Medido en términos de 'repitencia`, 'extraedad' y 'desgranamiento', los datos estadísticos daban cifras alarmantes (Serie "Documentos del PROMEP Nº 5 ).

Surgió la pregunta : ¿Por qué un niño no aprende?. Para reflexionar sobre el tema contamos con la colaboración de la Lic. Margarita Larocca , en los aspectos psicológicos, y con el Lic. Guillermo Magrassi, en los aspectos antropológicos. Se elaboró una propuesta teórica a partir del supuesto básico de considerar que la inadecuación de la institución escuela a las características socioculturales de los niños funcionaba como una barrera cultural que éstos no lograban superar. Mientras la escuela para el niño 'occidental' aparece reforzando, dando continuidad al proceso de socialización primaria que se inicia en el hogar, para el niño aborigen irrumpe quebrando, desvalorizando ese mismo proceso. Si el conjunto de conductas que le propone la escuela está en contradicción con las conductas que le propone la familia, el niño no logra integrar ambos ámbitos objetivos.

La respuesta en forma de 'no aprendizaje' es la más común.

De esta manera el sistema educativo se torna no sólo ineficiente, sino, más aún, se constituye en un factor negativo. Los sentimientos de los alumnos hacia las tareas de aprendizaje son infuídas por sus propias percepciones de ineptitud. No es extraño que las repetidas experiencias de fracaso hagan que el alumno sienta la necesidad de eludir la escuela o de encontrar alguna manera de reducir la angustia que le produce. Esto genera intentos de abandonar , atacar o minimizar los efectos que la escuela produce en él.

A esta consecuencia negativa debe sumarse otra aún más riesgosa, pues incide sobre la salud mental del niño : éste va formándose una imagen de sí mismo a través de la actitud de los otros hacia él. Es indudable que la actitud del maestro, por el prestigio que acompaña su persona, tiene una influencia muy marcada. Si las inadecuaciones del medio escolar se hacen reiteradas y las experiencias de fracaso constantes, irá generando una autoconcepto negativo que , en última instancia, debilitará su yo, reduciéndose cada vez más la posibilidad de que supere sus fracasos y logre calmar las ansiedades que éstos le producen.

Todo esto nos mostraba que era necesario que la escuela se organizara a partir del universo cultural del niño Para lograrlo se realizó como primer paso, una investigación exploratoria sobre formas de transmisión cultural en comunidades wichí.

II-Investigación exploratoria

Se elaboró un proyecto de investigación exploratoria, contando con la colaboración de la Lic. Ana Kunz..El objetivo era registrar las pautas de transmisión cultural que se dan en las comunidades wichí, atendiendo a su forma y contenido.

Interesaba fundamentalmente observar, registrar y analizar en los sistemas de interacción, los roles y juegos de poder entre los elementos interactuantes, aportando respuestas a :

-quiénes participan (autoidentificación)

-qué se trasmite (contenido)

-cómo se trasmite (estrategias)

-para qué se trasmite (fines sociales)

-en qué circunstancias se trasmite (contexto tempo-espacial)

para llegar a comprender cómo se guía y orienta el proceso de endoculturación y cómo se organizan las experiencias en el proceso de aprendizaje que aquél supone, atendiendo a las mutuas expectativas (niño-agente socializante) que rigen la acción.

Nuestro objetivo metodológico fue, a partir del desarrollo teórico presentado elaborar un esquema de investiagción suficientemente flexible, como para permitir, no sólo el descubrimiento y afianzamiento de ideas y aspectos profundos, sino además obtener cierta precisión en la descripción de las características del grupo que nos ocupaba, para finalmente someter a corroboración la hipótesis surgida de la etapa descriptiva

De hecho estas tres fases del proceso (exploración, descripción y explicación) constituyeron una unidad apenas susceptible de distinción para el que realizaba la tarea de investigación. Sin embargo, nuestra convicción era que el énfasis primario de todo trabajo se acentúa sobre una sola de estas funciones.

Es así que en esta investigación había un objetivo primordial que justificaba el todo como un trabajo científico y este objetivo era eminentemente exploratorio. Por lo tanto no había hipótesis previas aunque el marco teórico concluía con el supuesto teórico de la existencia de una barrera cultural que impedía la complementación de dos culturas a través de la institución escuela. Pensábamos que comprendiendo la forma de transmisión de las pautas culturales (según forma y contenido) del grupo aborigen, y adaptando la modalidad de escolarización, sería posible mejorar el rendimiento que mostraban los niños de la comunidad wichí.

Toda esta etapa exploratoria capacitaba para definir claramente qué deseábamos medir y cuáles eran las técnicas adecuadas para ello.

En el desarrollo de la etapa descriptiva elegimos como diseño el estudio de campo, que permitiría observar la interacción social e investigar directamente las percepciones y actitudes recíprocas de los sujetos que desempeñan roles interdependientes.

Como ya dijimos tuvo características de investigación participativa : los mismos docentes salieron a campo con la apoyatura técnica de un equipo interdisciplinario que elaboró los instrumentos para el relevamiento de datos considerados necesarios , de acuerdo con el diseño de investigación preparado. Se trataba de cinco instrumentos:

1- Registro de datos sobre cómo se daba la trasmisión de pautas culturales, tomando como unidad de observación la díada 'niño aborígen-adulto significativo'.

2-Una "guía para el observador de obtención de posibles registros de autoidentificación",

3-Ocho láminas representando situaciones que debían ser descriptas por miembros de la comunidad

4- Registro de datos sobre cada comunidad,

5- Encuesta para relevar datos de la familia con la que conviviría el observador

Se tomaron tres tipos de comunidades : una con contactos permanentes (población urbana): Campo Bandera - Ingeniero Juarez; otra con contactos irregulares respecto de la población de la provincia (población rural concentrada): El Quebracho ; y una tercera aislada (población rural dispersa): El Palmarcito.

Importaba que los docentes observaran el medio en el que se movía el niño, conocieran a su familia, a la comunidad y fundamentalmente 'cómo se daba el proceso de enseñanza - aprendizaje' entre el agente socializante ( líder de la comunidad, padre, madre, abuela etc) y el niño..Estas observaciones permitirían comparar con las características propias del mismo proceso en nuestra sociedad y así tomar conciencia de las diferencias más significativas.Los datos así obtenidos hicieron posible elaborar una propuesta de escolarización.

II I Propuesta pedagógica

Para revertir el proceso de desescolarización pensamos que lo más adecuado sería comenzar por lograr un aprendizaje real de los alumnos, para que ellos funcionen luego como elementos dinamizadores de la comunidad aborigen misma, respecto de la valorización de la institución escuela.

¿Qué entendemos por aprendizaje real? Sin duda el proceso de modificación de conductas que se genere desde el niño mismo, orientándolo hacia el planteo de situaciones problemáticas que deberá resolver .

Nos proponíamos que el proceso educativo formal, actuando como elemento dinamizador, mostrara la flexibilidad necesaria para hacer posible la libre elección de alternativas sociales y culturales.

El maestro brindaría posibles estímulos, observaría para adecuar al nivel evolutivo del niño, acompañaría afectivamente , guiaría hacia la cooperación y fundamentalmente iniciaría su propio proceso de aprendizaje que tendría como objetivo general el llegar a detectar qué resulta significativo para el niño aborigen, para la familia aborigen, para los líderes naturales de la comunidad.

Como consecuencia de todo ello se generaría un proceso de retroalimentación que permitiría enriquecer y perfeccionar estos instrumentos curriculares que proponíamos.

Por esa razón insistimos en la importancia de la observación en la tarea docente y en la necesidad de llevar un registro individual de los logros que , en términos de conductas, iban haciéndose manifiestos en los alumnos.

Aparecía como elemento importante el medio ambiente

El punto de partida era crear un hábitat en el cual el niño pudiera sentirse cómodo. La investigación exploratoria nos llevó a los siguientes interrogantes : sus ojos habituados al caudal de luz de la tierra formoseña, en niños que despiertan con los primeros rayos del sol y se duermen cuando los mismos declinan ¿podrán tolerar la penumbra de los espacios cubiertos?. Su esquema postural estructurado en base a su contacto con el suelo terroso ¿podrá adecuarse a la silla o al banco que le ofrecemos?. Su adaptación térmica al medio, su vida al aire libre, su cuerpo aliviado con la frescura del agua del río,¿Podrá soportar en los día de elevada temperatura el encierro del aula?. Su oído sensible al vuelo de los pájaros, al deslizarse de una víbora, al reptar de la iguana ¿ recibirá los estímulos sonoros de nuestra escuela de la misma manera que nuestros niños?

 

Este es sólo un inicio de enumeración de elementos que tendría que atender el maestro

El segundo paso era brindarle objetivos y actividades que les resultaran significativos Comprobamos en el estudio de campo que sus raices culturales le proponen una visión del mundo coherente, integrada, una cosmovisión en base a la cual viven una relación distinta con el mundo que los rodea, son parte de ese mundo. Un universo tan rígidamente estructurado como el que nos brinda nuestra propia visión del mundo, pero con leyes distintas, con motores para nosotros desconocidos y quizá inimaginables.

¿Cómo asomarse a ese mundo desde nuestra perspectiva? Sin duda disponemos de estudios etnográficos y etnológicos que pueden orientar nuestro propósito. Sin embargo consideramos fundamental partir del aquí y del ahora de estas comunidades. Por ello recurrimos a individuos adultos que han participado de las formas de vida de ambas culturas: en el caso de los wichi insistimos en la relación con los líderes naturales de las comunidades por ser los elementos dinamizadores de la vida de las mismas. Ellos podrían brindarnos a través de la historia de la sociedad a la cual pertenecen los elementos indispensables para acompañarlos en su devenir, proponiendo sus propios objetivos, los contenidos, las actividades que puedan ser significativas para los miembros de su comunidad.

 

Importaba ayudar al niño a construir "su propio conocimiento", para que pudiera, autónomamente, modificar la realidad

Propusimos la organización de unidades de experiencias dentro de ámbitos motivadores específicos, consideramos que " de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante de todos consiste en lo que el alumno sabe" (Ausubel). A partir de los mismos se abriría una amplia variedad de actividades y de recursos .Insistíamos en la 'pedagogía de las potencialidades', como respuesta a los años de 'pedagogía de las carencias' que tanto había lesionado la autoestima de estos pueblos

En los cursos dictados en la zona y más específicamente en el taller didáctico de julio de 1981 ( se presentan más adelante), se comenzó a planificar con los maestros dichas unidades. Surgieron como ámbitos motivadores :

-El monte

-Los animales del monte

-Los vegetales del monte

-El monte y las fuerzas naturales

-La escuela

En ellos se desarrollarían las experiencias curriculares tendientes a alcanzar el desarrollo armónico del niño

 

Surgió la necesidad de producir cambios en la organización y administración escolar

Atendimos prioritariamente el período correspondiente al ingreso del niño en el nivel primario. La edad de los mismos oscilaba entre 5 años y 6 meses y los 8 años.

El primer período de la escolarización se dedicaba a iniciar y afianzar la comunicación maestro-alumno.Las horas de trabajo diario se iban aumentando progresivamente. Los alumnos , al principio no tenían un horario fijo. Si las actividades que ofrecía la escuela eran significativas, lo iban regularizando, pues las tareas escolares sí lo tenían. Había un maestro esperando a determinada hora con una tarea que se había planificado conjuntamente el día anterior

En un segundo momennto se trabajaría también por la tarde

Considerando la relación madre-hijo en el mundo wichí, no se puede lograr un proceso de enseñanza aprendizaje feliz, si se separa al niño mucho tiempo de la madre, sobre todo en momentos del día en que esa relación debe ser respetada. Por ello recomendamos el comedor escolar. los almuerzos eran el resultado del trabajo conjunto de padres y maestros, con, la colaboración de los niños y, a su vez punto de partida para el cambio de conductas higiénicas y alimenticias que inciden en el desarrollo físico., valorizando los conocimientos que sobre el tema tenía la comunidad

 

En consecuencia, los ejes que nos permitían adecuar el curriculo eran : por un lado, las necesidades específicas del desarrollo del niño, por otra, la formación de los recursos humanos que el grupo necesita para superar la dependencia a un medio que, reducido en extensión por el avance de la población 'blanca' y empobrecido por la imposibidad de desarrollar las actividades que constituyen la base de su economía ( caza, pesca, recolección), sólo le podían ofrecer un futuro de miseria

A partir de estos principios se hizo necesario determinar las áreas que se constituirían en fuentes de información con el fin de orientar la formulación de los objetivos de la adecuación curricular

 

Areas que se constuirían en las fuente para la adecuación curricular (quedaron así enunciadas)

- Conocimiento de la comunidad

Para conocer la realidad de la población aborigen, realizar investigaciones participativas consistentes en observaciones que los maestros efectúen en la comunidad. A partir de los datos que se obtengan se podrá determinar si existe coherencia entre el Curriculo institucional y el modo de vida aborigen.

- Conocimientode los niños

Efectuar observaciones respecto de la conducta de los niños, para tal fin se recomienda la utilización de legajos individuales. (se entregó un modelo flexible).

- Diálogo con los líderes de la comunidad

Una vez detectados los verdaderos líderes, se debe conversar con ellos con el objeto de conocer las expectativas de la comunidad y así mismo observar el rol que cumplen actualmente estos 'líderes naturales'. Al respecto se solicitó la elaboración de informes.

- Actividades que se realizan en la comunidad

Mediante los aportes que ofrece la comunidad (preparación de alimentos, artesanías, medicina popular, etc) se previó en la organización escolar el trabajo conjunto de padres y maestros.

Estas áreas constituyen las fuentes de información que junto con el curriculo a nivel nacional, provincial e institucional, facilitarán la implementación de un curriculo para la población wichí.

Solamente auspiciábamos una adecuación de dichos documentos curriculares a la realidad aborigen, pensando que crear un nuevo curriculo implicaría segregarlos e impedirles la necesaria movilidad dentro del sistema. Nuestra propuesta abarcaba solamente un período inicial, pero alentaba la idea de permitir, a través del sistema de retroalimentación que proponíamos, ir modificando los lineamientos institucionales y los planeamientos a nivel grado, dando cabida a las expectativas, por mucho tiempo no oídas, de la comunidad aborigen.

 

IV- Perfeccionamiento docente

Aprobada la propuesta era necesario elaborar e implementar un programa de perfecccionamiento docente, dado que el compromiso afectivo que el maestro asume respecto del niño era el punto de partida para el cambio que proponíamos.

De algo estábamos seguros : el maestro debe abrirse a la revalorización del mundo cultural wichí. Debe vaciarse de prejuicios étnicos para lograr descubrir las habilidades, destrezas, intereses y formas de sistematización de la realidad , en base a las cuales el aborigen se relaciona con su medio

No existen reglas o procedimientos mágicos para que el educador pueda comprender al niño, para lograrlo necesita:

-Conocimientos de etnología wichí

-Apertura para capitalizar las experiencias del niño

-Sensibilidad para atender minuciosamente a las múltiples facetas de las actividadesque realice el niño.

-Autocrítica, para eliminar el prejuicio de que 'lo que es trivial o habitual para el adulto, también lo es para el niño'

 

Consecuentes con estas necesidades se iniciaron las tareas que consistieron en:

a- Dictado de un curso (modalidad taller)

Las materias serían:

1-Antropología Cultural y elementos de etnología wichí.

Objetivos:

-Que los maestros puedan distinguir el comportamiento específicamente humano del comportamiento animal.

-Enumerar los componentes universales de la cultura.

-Analizar los factores que ocasionan el cambio cultural.

-Explicar situaciones reales de la comunidad en función de su pasado histórico.

-Describir aspectos religiosos de la cultura wichí.

-Valorar la importancia del conocimiento del contexto socio económico del que proviene el educando.

-Operar con los datos referenciales de la vida económica propia del educando.

 

Lineamientos temáticos

Unidad I : Cultura, sello distintivo de la humanidad.

Unidad II : La dinámica cultural

Unidad III : Panorama general de la cultura wichí.

 

2- El proceso de enseñanza-aprendizaje

Objetivos:

Que los maestros puedan:

- Enunciar oralmente o por escrito los cambios ( o predisposición para el cambio) operados a partir del trabajo del curso.

- Proponer un plan de trabajo donde se muestren esos cambios o intentos.

- Justificar por escrito o en forma oral, métodos y procedimientos que lleven a la implementación del mismo

 

Lineamientos temáticos:

Unidad I : Cómo aprenden los niños wichí

.Posibilidades y dificultades que presentan

.Relación entre las dificultades del alumno y la implementación del proceso de enseñanza aprendizaje

.El aprestamiento como postura pedagógica.

Unidad II : ¿Soy un adulto significativo para ellos?

.El docente como mediatizador de la cultura

.El proceso de enseñanza -aprendizaje como nexo :cultura-sociedad

.El referente en el proceso de comunicación

 

3- Educación Física.

Objetivos:

Que los maestros logren:

. Inferir implicancias educacionales de una concepción mecanicista del cuerpo.

. Interpretar el sentido del cuerpo

. Fundamentar el siguiente concepto: "El juego es el lenguaje natural del niño"

. Descubrir las interrelaciones existentes entre las actividades motoras y el aprendizaje escolar.

Lineamientos temáticos:

Unidad I: ¿Qué sentido tiene mi cuerpo?

Unidad II: El cuerpo es nuestro medio general de poseer el mundo.

Unidad III: El juego como actividad fundamental del niño

Unidad IV: El cuerpo como elemento fundamental del aprendizaje

 

b- Seguimiento del curso

Objetivo

Apreciar el grado de aplicabilidad de los objetivos propuestos

 

c-Taller de planificación

Objetivo

Planificar las primeras unidades didácticas.

 

ANEXO

Importancia del papel que juegan los líderes naturales de la comunidad
Antropóloga Carmen Nuñez de Guevara

Resulta por demás importante tener en consideración , para culaquier proyecto que quiera llevarse adelante, cuáles son los mecanismos que dan vida a una comunidad etnográfica y cuáles son los instrumentos de que se vale la misma para operar esos mecanismos.

Sin ésto toda propuesta será infundada y toda tentativa sobre el terreno será infructuosa, pero además, dado que estamos trabajando con seres humanos, habremos creado una barrera dificilmente franqueable en una segunda oportunidad, resultado indudable de un punto de partida erróneo. Este consiste en querer comprender a otra cultura a partir de los postulados de la nuestra.

La total aceptación respecto de nuestra ignorancia acerca de la cultura extraña debe ser la base para la más modesta comprensión de la misma.

El problema que ahora nos preocupa concretamente gira en torno a lo que los estudiosos de las Ciencias Sociales han llamado "líderes naturales" y que refiriéndonos a las comunidades aborígenes conocemos generalmente con el nombre de "caciques". Tratamos de fundamentar la participación activa de estos "caciques" wichí en la tarea de escolarización de los niños de la comunidad, no con el mero fin de una participación que moral y espiritualmente los gratifique, sino con la absoluta seguridad de que sin su colaboración todo esfuerzo será inútil. No quiere decir esto que su inclusión sea garantía de éxito, pero sí podemos afirmar que su exclusión es garantía de fracso.

 

A pesar de todos los conflictos que por cierto existen en una sociedad, el wichí se siente protegido por el poder de su dueño porque él mismo aporta su propio poder a éste, o sea, su capacidad de enfrentar exitosamente a los poderes malignos, las potencia negativas, y de este modo no habrá nadie que le ofrezca más garantías que su propio 'lewük' para cualquier cambio que se intente realizar en la comunidad.

Por otra parte ningún jefe permitirá que un subordinado suyo observe una conducta impropia ya que tal cosa iría en desmedro de su grupo y no correspondería a su calidad de 'wichí', o sea de persona, de ser humano pòtencialmente positivo.

Desde luego estamos hablando aquí de una participación de los caciques y no de una entrega total en sus manos porque ademáas de ser algo incoherente desde ambas perspectivas se correrían los mismos riesgos que con cualquier otra jerarquía en cualquier comunidad, ya que estamos tratando con seres humanos con todas las virtudes y defectos que indudablemente nos caracterizan.

 

IV-Llegan los primeros informes

Elegimos algunos breves párrafos de los informes que nos iban llegando:

"El gran aliciente que tenemos los maestros que trabajamos en este proyecto es ver a nuestros alumnos "felices". Creemos que el trabajo está bien orientado y que responde a la forma de vida del niño. Nos lo demuestra la asistencia casi perfecta, inclusive los días de lluvia

En poco tiempo se han notado progresos. Los niños están mucho más comunicativos y expresivos, cantan y juegan con total soltura .Los objetivos propuestos para la primera unidad han sido logrados por la mayoría de los niños"

Ema Gardonio Escuela N 319. Ing. Juarez ( actualmente es la Directora de la Escuela de modalidad aborigen)

" En este corto período de clases se nota un leve progreso de los niños, se ve interés en los padres, la asistencia es casi perfecta. He sido muy constante en ir a buscar a los niños que no asisten, noté que los padres no les exigen en absoluto. Da la impresión que son los niños los que deciden"

Marta Rodríguez de de Beguier.Escuela 319.Ing Juarez

 

"Lo lindo que se puede observar es el gran entusiasmo con que colaboran los padres, el cambio en los niños en cuanto a integración social : compañerismo y comunicación con los demás niños y maestros. La asistencia es del 100%..."

Susana García.Escuela 352. Campo Bandera

"Ha sido un período muy positivo en todos los aspectos, pienso que los niños han podido disfrutar y compartir los juegos y el contacto con sus compañeros y maestra, recibiendo una educación formativa sin por eso apartarse de su medio"

María M. Linares


Debo destacar que cuando comenzaron las clases hubo niños que no se relacionaban con la maestra y sus compañeros, pero se observó la colaboración de los padres, éstos permanecían en la escuela para que sus hijos perdieran el miedo. En este momento esos alumnos han superado su problema....En el grupo se observa la evolución a través de las actitudes y existe una integración muy hermosa, son muy compañeros. La asistencia es del 100%"

Nora Figueroa Escuela 352. Campo Bandera

La formación de los primeros maestros aborígenes.
Primera experiencia en el país

Si pensamos que la experiencia había comenzado con un grupito de 27 a 30 niños wichí, que en un aula de la Escuela Nº 24, trataban de ser "castellanizados", los logros eran sin duda significativos.

Pero este grupo de pioneras quiso algo más : trabajar en la formación de maestros aborígenes

Surgieron así los primeros cursos de formación de maestros "auxiliares aborígenes". Un pequeño número de jóvenes que habían logrado completar el 7mo grado, fueron los primeros alumnos.

Trabajaban en el proyecto: María Irma Torres, Ema Gardonio, Beatriz de Stechina, Ernesto Stechina (profesores con experiencia en INCUPO) y Cristina Mirasuo (médica)

El curso se planificó en cuatro cuatrimestres.

Se atendían cuatro áreas a saber:

- área lengua

- área social

- área de ciencias plicadas, biología y cálculo

- área higiene y salud

 

Area lengua

- Elementos de aprestamiento para lengua y cálculo.

- Intercambio de lenguaje wichí-castellano en torno a ejes motivadores.

- Palabras generadoras adaptadas, en los dos idiomas, en forma alternada.

- Armado de oraciones simples a medida que se iban conociendo nuevos sonidos (en los dos idiomas).

- Expresión de ideas en forma escrita.

- Enunciación y recopilación en forma escrita de creencias, cuentos, leyendas, costumbres, mitos etc.

 

Area social

- Historia de la población aborigen en la zona.

- Las costumbres, comunicación familiar y comunitaria, expresión artística y todo lo referente a la cultura wichí.

- Realidad aborigen americana.

- Otras culturas aborígenes existentes en Argentina.

- Todos los temas enunciados se relacionarán con la geografía correspondiente.

- Instituciones y asociaciones: locales, provinciales y nacionales

- Fiestas patrias.

 

Area salud e higiene

- Enfermedades más comunes en la zona. Prevención y curación.

- Primeros auxilios.

-Higiene personal y de la vivienda.

- Relación entre salud y prevención.

 

Area ciencias aplicadas. :"Trabajar es crear"

- Reconocimiento de la vida vegetal natural: árboles, arbustos, pastos.

- Reconocimiento de la vida animal.

- Utilización de esos recursos naturales en la alimentación, salud y otros.

- Recursos ecológicos: la tierra, el agua, el clima.

- Comportamiento de animales y vegetales en la zona.

- La herramientas y sus usos.

- La técnica de producción.

- Qué podemos producir.

- Cultivos y producción animal adaptables a este medio.

- Utilización de productos y subproductos para la alimentación, salud, comercialización.

 

Nota:

En cada una de estas técnicas se desarrollará el cálculo como instrumento de trabajo.

Dentro del desarrollo de estos contenidos se prevé tiempo de prácticas.

La producción será orientada hacia la posibilidad de autoconsumo, fundamentalmente.

Rol del docente auxiliar y Perfil del egresado

El grupo,ya nombrado, que planificó la formación de estos maestros aborígenes propuso llamar "instructor" al egresado, en lugar de"auxiliar", para que se desempeñara en su área específica, independientemente del maestro de grado, según lo establecía el Estatuto del Docente, intentando de esa manera que el maestro" auxiliar " no se convirtiera en un "peón educativo", restándole importancia a su rol. (lamentablemente esta propuesta no fue aceptada).

Solicitaron al equipo técnico que elaboró la propuesta de escolarización que colaboráramos en la elaboración del perfil del egresado y el rol a desempeñar. Estos quedaron así programados:

- Rol del maestro auxiliar

- Planificará conjuntamente con el maestro de grado la tarea semanal.

- Actuará exclusivamente en la etapa preescolar y de aprestamiento. Se abre la posibilidad de ampliar su campo de acción posteriormente.

- La planificación deberá atender a ciertas áreas de trabajo en las cuales puedan desempeñarse autónomamente. Se proponen las siguientes:

a) Narrativa y expresión plástica, musical, corporal, etc. Podría dedicarse un día por semana

b) Revalorización de las artesanías en función de nuevas necesidades. Podrían dedicarse dos horas semanales

c) Orientación de las madres respecto de dietas aborígenes balanceadas y preparación de alimentos. Dos días por semana

d) Capacitación de los niños respecto a las actividades-juegos que impliquen una salida laboral. Dos días por semana

- Acompañará y apoyará la tarea del maestro de grado en aprestamiento.

- Realizará tareas de investigación sobre cultura wichí, pueden estar referidas a .

- Historia del grupo.

- Leyendas y mitos.

- Música.

- Prácticas médicas.

- Formas de sistematización de los conocimientos.

- Podrá realizar, en caso necesario (migración del grupo familiar ,etc) tareas de apoyo para los niños que hayan tenido ausencias reiteradas

- Coordinarán acciones con los agentes de salud para extender la acción preventiva desde la escuela..

- Serán sensibles a las necesidades expresadas por los líderes naturales de las comunidades para que la escuela resulte significativa para los miembros de la comunidad.

- Atenderá a la necesidad de perfeccionamiento docente..

 

Perfil del egresado

- Cultura general:

- Conciencia clara de la importancia de las diversas formas culturales en la vida de los pueblos

- Toma de conciencia y reconocimiento de los valores de su propia cultura.

- Idea clara de la importancia de la cultura para el desarrollo integral de la persona.

- Afirmación de su identidad cultural para que pueda participar creativamente en las áreas de la cultura nacional y mundial.

- Dominio de las áreas en las que se va a desempeñar

- Conocimiento de las material que integran el curriculo escolar. Correspondiente al primer ciclo.

- Permanente curiosidad intelectual.

 

- Comprensión del desarrollo humano

- Conocimiento científico básico sobre los problemas y procesos de desarrollo y del aprendizaje en los niños del primer ciclo.

- Comprensión del hecho de que la educación es en último término, autoeducación es decir que los alumnos deben aprender por sí mismos.

 

- Respeto por la personalidad.

- Respeto indeclinable a la dignidad humana y a sus raices culturales.

- Amor por sus semejantes traducido en su preocupación por estimular el desarrollo de los demás como personas.

- Actitud comunicativa hacia los alumnos.

 

- Conducta social.

- Reafirmar la vocación de servicio.

- Participación espontánea y afectiva en la vida de la comunidad.

- Habilidad para liderar y animar procesos y actividades compartidas.

 

- Conducta racional, científica.

- Enfrentarse críticamente y en forma reflexiva con los problemas que confronte.

- Capacidad de observación sistemática.

- Actitud crítica

- Capacidad de abstracción, generalización y conceptualización.

- Dominio de las bases científicas que permitan comprender las técnicas que utilizará

 

- Desarrollo personal y salud mental

- Conocimiento de sí mismo.

- Conciencia de sus posibilidades y limitaciones

- Necesidad de perfeccionamiento.

- Creatividad.

- Salud física

 

-Actitud profesional

- Convicción profunda sobre la importancia de la educación

- Presencia protagónica en las relaciones escuela-comunidad.

- Habilidad para comunicarse en lengua aborigen y en castellano.

- Conocimientos suficientes como para orientar actividades laborales.

Conclusiones generales

Pasaron los años, el PROMEP dejó en manos de la provincia el trabajo. Me llegaban esporádicamente informaciones: el número de alumnos crecía, se habían logrado acuerdos lingüísticos que permitían comenzar la alfabetización en la lengua materna, se creaba un secundario con modalidad aborígen con tres salidas laborales: maestro aborígen (MEMA),auxiliar de enfermería, y auxiliar contable ...

Paralelamente comencé a trabajar como voluntaria en ENDEPA (Equipo Nacional de Pastoral Aborigen). Quiso la providencia que la coordinadora del equipo, Hna María Bassa, me propusiera ir a visitar la comunidad wichí de Los Blancos, en el Chaco Salteño.

El objetivo era simplemente una "visita", en ese momento tomé conciencia que el contacto con las culturas aborígenes había calado muy hondo en mí, me había ayudado a construir una visión más fraterna del mundo; en efecto, yo encontraba lógico volar hasta Salta, hacer en micro la ruta hasta Embarcación e internarme luego 120km por caminos ( si se podían llamar así) de tierra, por momentos intransitables, para llegar hasta esa comunidad, abrazar a mis hermanos wichí y decirles: los venimos a visitar!

La visita se hizo realidad pero además permitió concretar mi otro gran sueño: volver a Ingeniero Juarez en Formosa y ver con mis propios ojos lo que me llegaba a través de las cartas.

Una vez en los Blancos, organizamos esa visita, otros 90km de camino de tierra para llegar al destino deseado. Encontrarnos con María Irma Torres (la pionera) e ir a visitar la escuela. Una escuela con más de 500 niños aborígenes inscriptos

Conocimos a los maestros aborígenes que trabajan en ella (ahora son maestros con secundario completo (MEMA).Estuvimos con el vicedirector, Aníbal, que nos pidió fotos porque la escuela iba a ser demolida para construir un edificio más confortable. La Directora, Ema Gardonio, que trabajó desde el inicio en la experiencia había tenido que viajar a Formosa.

A pocas cuadras, el que llaman Barrio Obrero, otra escuela con modalidad aborígen con más de 110 niños inscriptos.

Evidentemente, algo se puede hacer y ese grupo de maestros (criollos y aborígenes ) lo habían logrado.